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Le Monde des idées

Septembre 2011
Construisons une formation des maîtres de bon sens.


Le Monde.fr | 04.09.2012 à 08h59 • Mis à jour le 04.09.2012 à 08h59
Par Alain Bentolila, professeur de linguistique à l'Université René Descartes


En 1990, les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) ont respectivement remplacé, en ce qui concerne les instituteurs, les écoles normales d'instituteurs qui recrutaient jusqu'alors par concours les titulaires du baccalauréat ; pour les professeurs des lycées et collèges, ces instituts se sont substitués aux centres pédagogiques régionaux (CPR) recrutant jusqu'alors par concours les titulaires d'une licence ; enfin, pour les professeurs des lycées professionnels, ils ont pris la place des Écoles normales nationales d'apprentissage (ENNA).
L'idée de départ avait toutes les apparences de la cohérence ! Les IUFM affichaient la vocation d'homogénéiser la formation professionnelle, jusqu'alors cloisonnée, des différents corps d'enseignants intervenant dans le même domaine de l'enseignement obligatoire, primaire et secondaire. Leur création s'inscrivait donc dans un mouvement de rapprochement entre enseignants du primaire et professeurs du secondaire (collège et lycée), désormais tous recrutés après la licence et alignés sur même grille de salaires (à l'exception des agrégés). C'est dans ce sens que fut créé le "corps des professeurs des écoles" dont le nom, apparemment plus prestigieux, remplaça l'appellation historique et si juste d'"instituteur". Était conséquemment visé l'effacement des ruptures de culture scolaire vécues par les élèves évoluant d'un niveau au suivant. Un tel projet impliquait à la fois le renforcement de la maîtrise des connaissances disciplinaires chez les maîtres du primaire et la mise en place d'une véritable formation pédagogique chez ceux du secondaire.

Belles intentions, me direz-vous ! Mais pour les réaliser, on a dû faire cohabiter dans le corps des formateurs des IUFM des gens venus d'horizons et de parcours très variés, ayant des statuts distincts , mais surtout des positions hiérarchiques différentes même si le nom de "formateur" fut mis en avant afin de ne pas faire référence au statut et au grade. On trouvait donc dans ces nouveaux Instituts des professeurs des écoles maîtres formateurs. On trouvait aussi des enseignants agrégés ou certifiés lassés du secondaire ignorant tout de l'école élémentaire. Enfin, pour "couronner" le tout, arrivèrent des enseignants-chercheurs, totalement étrangers à la réalité des classes, mais heureux d'accéder plus facilement à l'enseignement supérieur.

La façon dont furent créés ces IUFM fut à l'évidence une erreur : en donnant le pouvoir aux agrégés et aux universitaires, on confia le pilotage des IUFM à ceux qui ne connaissaient que peu de chose aux problèmes de l'enseignement primaire et qui cachèrent donc leur incompétence derrière un modèle unique d'apprentissage qui avait "l'immense" intérêt de dégager l'enseignant de ce qui est sa responsabilité première : mettre tout en œuvre pour transmettre des connaissances et former des esprits libres. L'élève, élu constructeur du savoir, effaça donc le comportement magistral, l'animateur se substitua au maître, l'occasion fit disparaître la programmation. Dans bien des IUFM, on incita les futurs maîtres à jeter par-dessus bord la grammaire de la phrase, la fixation du vocabulaire, la précision du déchiffrage des mots, le calcul mental et le respect des règles. "Accès direct et heureux à l'expertise contre le triste labeur de l'apprentissage" : tel fut le slogan de la nouvelle illusion pédagogique ; encouragée par les nébuleuses sciences de l'éducation qui trouvaient là une heureuse légitimation. Les formateurs de terrain de bon sens furent réduits à l'accomplissement des basses besognes, leurs voix n'eurent aucun poids dans les décisions essentielles de la formation face aux agrégés et aux universitaires.

Ce modèle ayant conduit à l'échec que nous savons, il a donc décidé en 2010, de supprimer les IUFM alors qu'il eût fallu les transformer en profondeur. On a ainsi donné l'entière responsabilité de la formation des maîtres à nos universités en créant des masters qui sont devenus à eux seuls le sésame pour accéder à la fonction d'enseignant et qui ont effacé toute ambition d'apprentissage professionnel. La masterisation nous a fait ainsi tomber de Charybde en Scylla. Des étudiants, complaisamment doté d'un bac au rabais, ignorant pour beaucoup les bases mêmes de ce qu'ils auront à enseigner (grammaire, mathématique), sont aujourd'hui accueillis par des universitaires qui ignorent eux-mêmes tout de ce qu'est l'enseignement en maternelle, primaire et collège. Le résultat ? Un enseignement universitaire au rabais et une absence totale de formation professionnelle. Disons-le tout net ! L'immense majorité des universitaires ont peu de choses pertinentes à apporter à la formation des maîtres du premier degré. Et les sciences de l'éducation, qui portent si mal leur nom, ne sont évidemment pas exclues de ce triste constat.

Si nous n'y prenons garde, les graves insuffisances actuelles de la formation initiale et continue poseront de plus en plus cruellement la question du professionnalisme du métier d'enseignant et dévalueront l'image du maître auprès des parents et des élèves. Il nous faut donc repenser très sérieusement la formation de nos enseignants, sauf à accepter que nos maîtres d'école perdent peu à peu leur légitimité. Il est urgent de remettre la formation des maîtres sur les rails du bon sens en permettant à chacun d'exceller dans sa zone de compétences plutôt que de mal faire le métier des autres : les universitaires doivent offrir le meilleur des savoirs disciplinaires capables d'éclairer les métiers de l'éducation ; les praticiens doivent transmettre l'expérience professionnelle, la maîtrise des outils didactiques et le respect des règles institutionnelles.

Proposons aux universités qui le choisiront de créer dès l'entrée en licence des cursus pluridisciplinaires spécialisés débouchant sur un master des métiers de l'éducation alliant connaissances théoriques utiles, méthodes d'observation et outils d'analyse. Ces cursus répondront à un cahier des charges académique très précis et seront encadrés par de véritables équipes pluridisciplinaires (sciences du langage, psychologie, mathématiques, sciences, histoire, philosophie) capables de proposer des bases scientifiques solides filtrées par les besoins des métiers de l'éducation.

L'obtention de ces masters permettra, en autres débouchés, d'intégrer sur concours d'admission (à jury paritaire) de vraies écoles professionnelles dans lesquelles ceux qui ont une expérience concrète du terrain apprendront aux futurs enseignants comment on "fait la classe". Maîtres formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN et maîtres chevronnés auront la possibilité de transmettre aux futurs maîtres les savoir-faire et... les ficelles du métier. Pendant un an, dans ces écoles professionnelles, les futurs maîtres auront ainsi le temps nécessaire pour "frotter" leurs connaissances aux réalités de la classe. Cette année de véritable compagnonnage professionnel, dûment rétribuée, sera sanctionnée par un certificat d'aptitude professionnelle.

Enfin, il faut absolument utiliser les formidables moyens de la formation en ligne pour permettre l'actualisation des connaissances et le tutorat à distance, car nous n'aurons pas les moyens humains et financiers de fonctionner uniquement en "présentiel". Dans la situation actuelle de désagrégation de la formation initiale et continue, seul un dispositif de formation à distance de qualité peut avoir une chance de donner à la formation des maîtres un peu plus de cohérence théorique et d'efficacité dans les pratiques de classe. La construction de ce dispositif devra répondre précisément aux besoins des enseignants dans aux moins trois domaines clés : l'enseignement de la lecture, celui des mathématiques et celui des sciences.

Seule une volonté politique forte des responsables académiques peut infléchir la tendance générale actuelle au statu quo et aux habitudes acquises. Il faut en effet imposer que les futurs maîtres et les maîtres en exercice aient droit à une formation exigeante et efficace qui leur redonne un vrai statut de professionnels de l'enseignement. Il sera sans doute nécessaire de contrôler sans complaisance que les exigences de formation soient satisfaites afin que les efforts effectués pour se former joue un rôle significatif dans la carrière d'un enseignant. Cela demandera un courage que l'on ne rencontre plus guère aujourd'hui. Et pourtant, si les responsables ne s'attachent pas à refonder dans leurs principes mêmes la formation initiale et continue, que deviendront les compétences et l'image de ceux qui ont pour mission de distribuer de façon plus équitable un pouvoir intellectuel ouvert et éclairé parmi les enfants de ce pays ?

Alain Bentolila, professeur de linguistique à l'Université René Descartes

Suppression de postes
Répartition des 14.000 suppressions de postes dans l'Education Nationale

PARIS, 28 septembre 2011 (AFP) - Le ministère de l'Education Nationale a précisé mercredi soir la répartition des 14.000 postes qui seront supprimés à la rentrée prochaine dans le cadre du budget 2012. En voici les détails:

  • 5.700 postes d'enseignants dans les écoles primaires publiques.
  • 6.550 postes d'enseignants dans les collèges et lycées publics.
  • 400 postes au sein des personnels administratifs de l'Education nationale.
  • 1.350 postes dans l'enseignement privé sous contrat.

Au ministère, on précise que les "leviers" pour supprimer ces postes seront les mêmes que l'an dernier :

  • Possible augmentation de la taille des classes dans les écoles et collèges (hors éducation prioritaire, où le "plafond" d'élèves par classe est "réglementairement" fixé à 25 dans les écoles et les collèges, a-t-on rappelé).
  • Les enseignants affectés hors des classes (il en reste "20.000 dans le premier degré", dont les "Rased" spécialisés dans la lutte contre l'échec scolaire).
  • Disparition progressive des intervenants extérieures de langues étrangères dans les écoles primaires.
  • Regroupements d'établissements, diminution des décharges de services d'enseignement, adaptation de l'offre de formation des lycées généraux et professionnels par exemple en mutualisant des options rares.
  • Poursuite de la diminution de la scolarisation en maternelle des enfants âgés de deux à trois ans.
  • Suppressions de postes d'enseignants remplaçants.
  • "Rationalisation" des moyens en personnels administratifs.

En plus de l'an dernier, le ministère a aussi évoqué des possibilités de suppressions de postes dans des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et dans des BTS (brevets de techniciens supérieurs).


L'évaluation des élèves
Article de "ToutEduc"

Entretien avec A.BOLLON
 expert de l'évaluation auprès de l'Unesco.


"Il faudrait limiter le socle commun à 6 ou 7 compétences" (A. Bollon, expert)

"Contrôler les compétences, c'est empêcher leur avènement", et c'est confondre contrôle des connaissances et évaluation des compétences. Alors que le livret de compétences au collège fait problème et que de nombreux enseignants ne savent comment le remplir, la polémique s'est enrichie du point de vue de Philippe Meirieu, qui a déclaré au "Monde" et au "Café pédagogique" son hostilité "l’idéologie des compétences". ToutEduc a demandé à Alain Bollon, expert auprès de l'UNESCO et de la Banque mondiale en matière d'évaluation, comment il comprenait cette polémique.

Alain Bollon : Elle tient à une vision réductionniste des compétences. On est resté sur le modèle qui avait cours il y a trente ans dans les entreprises, quand on faisait des "référentiels métiers" et qu'on listait les 1 242 compétences d'un ingénieur. Il s'agissait de savoir-faire techniques, qui devenaient autant d'objectifs d'apprentissage, dont on pouvait contrôler l'acquisition. Aujourd'hui, un référentiel métier compte moins d'une douzaine de compétences. Et pour les collégiens, le socle commun devrait en compter 6 ou 7!

ToutEduc : Les enseignants doivent aujourd'hui en contrôler plus d'une centaine!

Alain Bollon : Une compétence ne se contrôle pas, elle s'évalue. Le contrôle, qui est parfaitement légitime, permet à chacun de se situer par rapport à une norme. Un élève a besoin de savoir où il en est par rapport aux exigences scolaires, et s'il a 5/20 ou s'il à 15/20 à un contrôle, il a une réponse à sa question. Quand on évalue une compétence, on voit la personne faire, mais surtout, on lui demande comment elle en est arrivée là, et ce que cela représente pour elle.

ToutEduc : Soyons concrets. Au collège, comment ferait-on?

Alain Bollon : Imaginons une compétence qui aurait pour intitulé "présenter à l'oral une recherche personnelle à des gens inconnus" : le jury va écouter l'exposé du candidat, mais il va aussi lui demander pourquoi il a fait cette recherche plutôt qu'une autre, et ce qu'elle représente pour lui. Il n'y a pas de compétence sans un engagement de la personne, je dirais même sans une dimension éthique.

ToutEduc
: Quelles autres compétences aimeriez-vous voir définies en fin de scolarité obligatoire?

Alain Bollon : En fin de scolarité obligatoire, certaines pourraient ressembler à "produire un message écrit qui ait du sens", "produire un objet technique", "produire un objet culturel", "présenter avec deux autres élèves un projet collectif", "présenter à des adultes deux choses apprises récemment et qui semblent essentielles..." L'important est que les compétences évaluées portent parfois sur l'écrit, parfois sur l'oral, qu'elles soient parfois présentées individuellement, parfois collectivement, et qu'elles reposent toujours sur plusieurs disciplines.

ToutEduc : Et comment les évalue-t-on ?

Alain Bollon : L'évaluation vient après le contrôle. On contrôle l'orthographe d'un élève, ou sa capacité à résoudre une équation, et c'est dans une phase ultérieure qu'on lui demande non seulement de présenter des objets ou des projets, mais qu'on lui demande des traces de l'itinéraire qui l'a conduit à ces réalisations. On pourrait d'ailleurs, tous les deux ans, tout au long de leur scolarité, demander à des enfants ce qu'ils ont appris de réellement important, et pourquoi ils considèrent que c'est important. Une évaluation n'est jamais un piège, elle est préparée, et l'élève sait ce qu'on va lui demander.

ToutEduc
: Cette démarche est-elle compatible avec le livret personnel de compétences, tel qu'il existe?

Alain Bollon : J'accompagne actuellement une dizaine de collèges, essentiellement dans l'académie de Grenoble, et quelques lycées, pour le livret expérimental. Et avec les équipes, nous construisons des compétences de façon que les enseignants puissent ensuite renseigner les livrets. Donc, c'est possible. Mais ce livret est vraiment trop compliqué et pour le moment , son évaluation tient plus du champ de croix que d'un bel outil pédagogique. En réalité, la France n'a jamais voulu des compétences. Les systèmes éducatifs de type méditerranéen sont centrés sur les connaissances et le contrôle, et ils ont beaucoup de mal à passer à une autre logique. Le socle est un mélange composite de connaissances, de quelques compétences, de capacités, d'attitudes, de critères... Il procèderait de la pédagogie de projet mais doit s'inscrire dans l'actuelle logique programmatique. De plus, les enseignants n'ont pas été accompagnés dans sa mise en oeuvre. Cela aurait supposé que l'encadrement soit formé et qu'il adhère à ces principes.

ToutEduc
: Que faudrait-il faire ?

Alain Bollon : Avoir le courage de refonder l'organisation et l'évaluation des apprentissages, proposer un choix limité de compétences pluridisciplinaires qui intègrent plus facilement les contenus d'enseignement.

 
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